Preskoči na glavni sadržaj

Objavljeno

PC ŠKOLARAC U NOVOM RUHU

SAMOREGULIRANO UČENJE I ČITANJE ZA POSTIZANJE BOLJIH REZULTATA NA TESTOVIMA

Iako postoje razne definicije samoregulacije i samoreguliranog učenja, samoregulirano učenje se odnosi na aktivni proces u kojem učenici postavljaju ciljeve učenja te nakon toga pokušavaju nadgledati, regulirati i kontrolirati vlastite misli, motivaciju i ponašanje koji su vođeni tim ciljevima, ali i obilježjima okruženja (Pintrich, 2000).
Dakle, ono što karakterizira samoregulirane učenike jest da planiraju, postavljaju ciljeve, organiziraju se, samonadgledaju i samovrednuju tijekom procesa usvajanja znanja. Pri tome je važno da učenici posjeduju dovoljno znanja (o sebi, zadatku i strategijama), ali i dovoljno motivacije da ta znanja upotrijebe. Također, važan je i kontekst u kojem se samoregulacija odvija jer okruženje može, ali i ne mora poticati procese samoregulacije.

Pintrich (opisano u Schunk, 2005) razlikuje četiri faze samoregulacije: planiranje i aktivaciju, nadgledanje, kontrolu te reakciju i refleksiju. Unutar svake faze postoje četiri područja podložna samoregulaciji: kognicija, motivacija, ponašanje i kontekst. Tako na primjer u prvoj fazi unutar kognitivnog područja učenik može regulisati postavljanje ciljeva, može aktivirati prethodno znanje o području i metakognitivno znanje.
Motivacijski procesi koji se mogu regulisati tijekom te prve faze uključuju ciljne orijentacije, samoučinkovitost, percipiranu težinu zadatka, vrijednost zadatka te interes.
Ponašanja koja učenik može regulirati tijekom prve faze su planiranje raspodjele vremena, uloženog napora te samopromatranja. Konačno, faktori koji se odnose na regulaciju konteksta uključuju percepciju zadatka i okruženja, npr. podrške nastavnika.

Druga faza samoregulacije jest nadgledanje, odnosno svjesnost o vlastitim postupcima i njihovim ishodima. U toj fazi učenik procjenjuje koliko mu je gradivo poznato, što već zna, a što ne razumije, ali nadgleda i motivaciju odnosno procjenjuje vlastitu učinkovitost, zainteresiranost, vrijednosti. Također bi trebao nadgledati ponašanje (npr. koliko napora ulaže, kako koristi vrijeme) te kontekst kako bi ustanovio mijenjaju li se okolnosti učenja.

Na temelju nadgledanja učenici u fazi kontrole pokušavaju kontrolirati vlastite misli, motivaciju, ponašanja, ali i kontekstualne faktore s ciljem poboljšanja učenja. U toj je fazi važno da učenici neadekvatne strategije zamijene učinkovitijima, da povećaju napor ukoliko je potrebno, da pokušaju povećati motivaciju i učiniti okruženje pogodnijim za učenje. U posljednjoj fazi samoregulacije, reakciji i refleksiji, učenici procjenjuju i vrednuju svoje postignuće i ta procjena čini bazu na temelju koje se planiraju daljnji postupci učenja. Istraživanja pokazuju da učenici koji su skloni samoregulaciji učenja postižu bolje rezultate od onih koji ne koriste samoregulirano učenje (Rijavec, Raboteg-Šarić i Franc, 1999).

Procesi uključeni u samoregulaciju čitanja dobrim se dijelom preklapaju s procesima samoreguliranog učenja. Općenito možemo reći da je samoregulirani čitatelj onaj koji postavlja realistične ciljeve, odabire učinkovite strategije čitanja, nadgleda razumije li tekst i procjenjuje napredak prema cilju (Horner i Shwery, 2000).

Razina samoregulacije pri čitanju ne ovisi samo o vještini čitanja i strategijama koje se pritom koriste, već i o osjećaju samoučinkovitosti te o percipiranoj vrijednosti zadatka koji utječu na motivaciju za samoregulacijom.

Samoučinkovitost

Samoučinkovitost (samodjelotvornost, samoefikasnost) odnosi se na uvjerenja o vlastitim sposobnostima za učenje ili izvođenje određene aktivnosti (Bandura, 1997). Vjerovanja o samodjelotvornosti povezana su s postignućem i razinom samoregulacije. Kako procjena vlastite učinkovitosti u različitim zadacima određuje izbor aktivnosti i spremnost na ulaganje napora te upornost u radu, tako i dječja uvjerenja o vlastitim sposobnostima dekodiranja i razumijevanja teksta utječu na motivaciju za čitanjem teksta, na odabir strategija čitanja, na nadgledanje napretka u čitanju te konačno na uspješnost čitanja. Djeca koja vjeruju da su nekompetentna i neučinkovita u aktivnostima koje uključuju čitanje pokušat će izbjegavati takve aktivnosti. Manjak vježbe i iskustva otežat će daljnji razvoj vještine čitanja. Velik trud ulagat će se u procese dekodiranja i prepoznavanja riječi tako da će vrlo malo kapaciteta preostati za procese razumijevanja i samoregulaciju. Sve to još će više odvratiti loše čitače od čitanja. To će rezultirati začaranim krugom, koji Stanovich (1986) naziva Matthew effect: s vremenom loši čitači postaju sve lošiji, dok dobri čitači postaju sve bolji, a razlika između tih grupa sve više raste. Tako uspješnost čitanja već na početku školovanja može biti povezana s učestalošću čitanja deset godina kasnije. Oni učenici koji su uspješno čitali u prvom razredu, deset godina kasnije mnogo su češće čitali od svojih vršnjaka koji su imali problema s početničkim čitanjem. Djeca koja imaju uspjeha u ranom čitanju doživljavat će sebe kompetentnima u čitanju te će biti motiviraniji.

LAJKAJTE NAS NA FACEBOOK-U

FACEBOOK

CD PC ŠKOLARAC

PREUZMI BESPLATNU APLIKACIJU

Popularni postovi

EMOCIJE I BLISKOST